Nga Flori Bruqi
http://flori-press.blogspot.com/2006/03/psikologjia-andragogjike-dhe-zbatimi-i.html
Gjatë dy dekadave, midis viteve 60-të dhe 80-të, të shekullit që sapo lamë pas, u përfituan dhe u arrit në formimin e dijeve se si mësojnë të rriturit, proceset e tyre të të mësuarit dhe eksperienca e grumbulluar në vite. Studimi i Houlit i vitit 1961, kishte nxitur një valë kërkimesh nga profesorët që kishin për objekt mësimdhënien me të rriturit (Knowles 1998). Dijet po buronin edhe nga disiplina të tjera të shkencave shoqërore. Psikologët dhe psikiatërit në klinikat e tyre, bënin përpjekje të mësonin se si të ndihmonin njerëzit të ndryshonin sjelljen e tyre (Bandura 1969). Zbulimet e tyre ishin pothuajse të njëjta me filozofinë e mësimit të të rriturve, që nga momenti që arsimimi filloi të merrej me ndryshimin e të sjellurit. Psikologët që merreshin me zhvillimin, patën zbuluar se zhvillimi i të rriturve kalon në disa faza. Këto janë të parashikueshme edhe gjatë viteve të periudhës së adoleshencës. Periudha e tranzicionit nga njëra fazë në tjetrën është një ndër motivet nxitëse për të mësuar (Baltes 1978).
Psikologët po zbulonin rolin që ushtronin në këtë drejtim faktorë të tillë si: mjedisi, ngjyra, shkalla e popullimit, stresi, normat shoqërore, kategoritë e ndryshme të popullsisë, ndikimi në procesin e të mësuarit, mësimi në grup dhe çfarë ndikimi mund të ketë ndryshimi që kryhet në kuadër te reformimit në këtë mjedis (Arends 1977). Sociologët i shtuan njohurive tona edhe ndikimin që kanë procedurat dhe politikat institucionale rreth procesit të të mësuarit (Barret 1970). Gjatë viteve 70-të dhe 80-të, ekzistonin njohuri mbi arsimimin e të rriturve dhe përpjekjeve për ta shndërruar atë në sistem me kuadër të përgjithshëm, me parime dhe strategji. Kjo është ajo çka andragogjia do të bëjë të njohur. Termi andragogji është relativisht një koncept i ri, është një ripërcaktim i procesit të arsimimit të të rriturve. Andragogjia është një neologjizëm që rrjedh nga fjala greke "Andros" (burrë) dhe "agein" (të drejtosh, të udhëheqësh). Ky term doli si një nevojë e përpjekjeve për të zëvendësuar fjalën pedagogji, e cila ka si mision të drejtpërdrejtë fëmijët. Koncepti i pedagogjisë dhe andragogjisë do të trajtohen në këtë artikull, por duke e trajtuar secilin model në mënyrë të veçantë.
Mësimi tradicional-modeli pedagogjik. Ky është modeli për të cilin kemi më shumë eksperiencë dhe të dhëna. Në fakt, është e vetmja mënyrë që arsimohemi, pasi ka dominuar mësimdhënien që nga formimi i shkollës së parë të organizuar sipas këtij modeli në shek VII. Karakteristikat e modelit pedagogjik jepen në vijim: Koncepti i të mësuarit. Nxënës, sipas përkufizimit, është një personalitet i varur nga mësuesi, i cili vendos për mënyrën dhe atë që duhet të mësojë nxënësi, dhe nëse është mësuar siç duhet. Roli i vetëm i nxënësit është të mbartë dhe të zbatojë direktivat e mësuesit. Eksperienca e nxënësit. Nxënësit, futen në një aktivitet mësimor me pak eksperiencë, që vlerësohet më së shumti si një burim i pakët për mësimin. Eksperienca e mësuesit, hartuesit të tekstit dhe ndihma e shembujve praktikë që jepen nëpërmjet teorisë, vlejnë më tepër. Në bazë të termave të mësipërme, thelbi i metodologjisë pedagogjike, është teknika e komunikimit nëpërmjet leksioneve, detyrave të shtëpisë dhe prezantimit audioviziv. Vullneti për të mësuar. Studentët dhe nxënësit janë të gatshëm për të mësuar kur u thuhet se, duhet të mësojnë në mëyrë që të kalojnë klasën.Vullneti për të mësuar lidhet më së shumti me faktorë si mosha, rrethanat ekonomike e shoqërore etj. Orientimi për të mësuar. Studentët dhe nxënësit, futen në një aktivitet arsimor me një subjekt të paracaktuar për të mësuar. Lënda shikohet si një proces për të kuptuar përmbjatjen e saj. Si pasojë, kurrikulumi është i organizuar në bazë të përmbajtjes dhe është i radhitur sipas logjikës së lëndës. Motivimi për të mësuar. Studentët dhe nxënësit janë të motivuar nga presione të jashtme si prindërit e mësuesit, konkurrenca për notën, pasojat e dështimit etj. Kjo mund të duket si karikaturë, por le të kujtojmë mësuesit që kemi patur. A nuk vepronin në bazë të kësaj logjike?
Modeli andragogjik. Në kontrast me të parën, karakteristikat e modelit andragogjik janë:
-Koncepti i të mësuarit. I rrituri e drejton vetveten. A nuk po ndodh kështu me ushtarakët e niveleve të ndryshme? Veçanërisht, pas vendosjes se sistemit të ri të menaxhimit të burimeve njerëzore, secili kërkon që të ndjekë kurse të ndryshme për të bërë progres në karrierë. Jo më pak të interesuar janë edhe për kurse e seminare jashtë vendit. Pra, dinë se ku ta drejtojnë veten. Në fakt, përkufizimi për të rriturin është "dikush që ka arritur në një vetëkonceptim, për të qenë i përgjegjshëm për jetën e vet dhe vetëdrejtues i saj". Kur jemi në këtë pikë, zhvillojmë një nevojë të thellë psikologjike për t'u perceptuar nga të tjerët, për t'u trajtuar si të aftë; për të marrë përgjegjësi për vetveten. Kur e ndiejmë se të tjerët na imponojnë dëshirat e tyre mbi ne pa vullnetin tonë, secili prej nesh, shpesh në mënyrë të pandërgjegjshme, ndjen inat dhe kërkon të këmbëngulë në të tijën. Ky fakt rreth arsimimit të të rriturve, bënë që mësimdhënësit e tyre të përballen me një problem të veçantë. Megjithëse të rriturit mund të vetëdrejtohen totalisht në çdo aspekt të jetës, si në familje e punë, në momentin që ata gjenden në një ambjent për të mësuar ose trajnuar, do t'u spjegohet me metodat pedagogjike. Kjo mund të shtyjë në konflikte të brendshme në ndërgjegje. Duke e parë këtë problem, mësimdhënësit hartojnë strategji për të ndihmuar të rriturit, të kalojnë nga gjendja e varësisë në të qenit student vetëdrejtues. Tashmë, në universitete prestigjioze është një praktikë e njohur dhënia e leksioneve vetëdrejtuese përpara një aktiviteti mësimor.
-Eksperienca e të rriturit. Modeli andragogjik pranon se të rriturit hyjnë në një aktivitet mësimor me një volum dhe cilësi dijesh krejt ndryshe nga të rinjtë. Ky volum bëhet më i madh e i dukshëm sa më gjatë të jetojmë, pasi grumbullojmë më shumë eksperiencë, të paktën në jetën e përditshmë. Ndryshimi në cilësi del për shkak të roleve të ndryshme që kanë të rriturit në profesionin e tyre në krahasim me të rinjtë. Ky ndryshim në eksperiencë ndikon edhe në arsimim. Si fillim, vetë të rriturit janë burim për njëri-tjetrin, kështu që teknikat që përdoren më tepër janë diskutimet në grup, ushtrimet stimuluese, eksperienca laboratorike, eksperienca e profesionit, projekte mbi zgjidhjen e problemeve etj. Janë të shumtë shëmbujt që mund të jepen. Kështu, nëse i referohemi paradës, më të vjetërit e kanë më të lehtë ecjen me bandën muzikore, pasi kanë marrë pjesë në disa të tilla. Nëse i referohemi një situate operacionale, e kanë më të lehtë vendimmarrjen pasi, eksperienca e grumbulluar i ndihmon në analizën e faktorëve të jashtëm e të brëndshëm, dinë të analizojnë më shpejt anët e forta e të dobëta, risqet e mundshme e kështu me radhë. Kjo eksperiencë ka nevojë të përvetësohet nga më të rinjtë. Për më tepër, eksperiencat e ndryshme sigurojnë përbërje heterogjene brënda klasës në rast të një aktiviteti të caktuar. Vitet e eksperiencës të një grupi të rriturish, janë më të shumta sesa ato të një grupi 20 vjeçarësh. Si pasojë, në arsimimin e të rriturve u kushtohet më shumë rëndësi planeve vetjake mësimore (Allman 1983). Këto planë kanë nevojë të rifreskohen e të bëhen udhërrëfyes për zhvillim të mëtejshëm. Megjithë pozitivitetitn e saj, ekziston gjithashtu dhe negativiteti. Për shkak të eksperiencës së tyre, të rriturit kanë zhvilluar mendësi dhe veprime karakteristike. Për të kapërcyer këtë, mësimdhënësit e të rriturve po këshillojnë strategji për të ndihmuar njerëzit që të jenë më të hapur (Reay 1994). Si shkak i eksperincës, ekziston dhe një problem më konkret dhe më kompleks. Eksperienca bëhet burimi i identitetit të të rriturit. Le ta ilustrojmë me një shembull. Nëse pyesni një fëmijë 10 vjeç "Kush je?", ai do t'ju thotë emër, mbiemër, adresën, klasën dhe shkollën. Ndërsa një i rritur 40 vjeç mund të përgjigjet me emrin, vendin e punës dhe shkollat që ka kryer. Pra, nëse eksperienca e të rriturit injorohet e refuzohet nuk mohohet vetëm ajo por personaliteti i të rriturit. Si rrjedhim, del mëse e nevojshme vlerësimi i saj. Ky parim vlen më tepër për të rriturit të cilët mund të mos jenë të arsimuar në nivelin e kolegëve si dhe pa shume eksperiencë.
-Vullneti për të mësuar. Modeli andragogjik, merr në konsideratë faktin se të rriturit janë të gatshëm të mësojnë kur shikojnë diçka më të mirë e që i lehtëson në punën e tyre. Vëmendja dhe vullneti për të mësuar, janë rrjedhojë e detyrave që kryhen dhe levizja që i shoqëron ato nga një fazë në tjetrën. Sigurisht, nuk mund të pritet që vullneti të vijë natyrshëm, por ka plot mënyra që mësimdhënësit mund ta injektojnë atë. P.sh: ekspozimi ndaj një modeli të efektshëm në planifikimin e karrierës; duke u siguruar një eksperiencë analitike ku secili të vlerësoj boshllëqet midis gjëndjes aktuale, ku duhej të ishte dhe si duhej të ishte. A nuk është treguesi më i mirë mësimi i gjuhës angleze edhe për ata ushtarakë që janë mbi 40 vjeç? Atë që nuk mundën ta bënin në vitet e shkollës së mesmë, po e arrijnë tani në moshë madhore dhe me sukses.
-Orientimi për të mësuar. Për shkak të motivimit për të mësuar atë që nevojitet për jetën, të rriturit hyjnë në një aktivitet arsimor me orientimin për të mësuar se si të zgjidhin problemet konkrete të jetës. Ata mësojnë si të jenë të aftë të kryejnë një detyrë, ose të jetojnë në mënyrë sa më të kënaqshme. Qëllimi i këtij perfundimi është rëndësia e organizimit të të mësuarit rreth situatave jetësore, sesa rëndësia e lëndës që mësohet. P.sh. "si të shkruajmë një plan apo program për zhvillimin personal" apo çështje të tjera për të rriturit. Ajo që sot nuk mësojnë dot të rriturit me lehtësi është kompjuteri. Në shumë kurse nuk mësohet se si të përdoret sa më mirë kompjuteri dhe programet e tij por ndërtimi dhe komanda të panevojshme. Pra, ajo çka duhet të bëjnë mësimdhënësit është thjeshtimi i mësimit, të mësohet më e vlefshmja dhe e dobishmja. Thënia më e mirë është: "mësojuni atë që është më e nevojshme".
-Motivimi për të mësuar. Megjithëse dihet se të rriturit i përgjigjen mjaft mirë nxitësve të jashtëm si rritja e rrogës, vend pune i mirë etj, modeli andragogjik rekomandon nxitësa shpirtëror si vetëvlerësimi, vetëbesimi, jetë më të mirë. (Mazlou 1954). Shëmbulli më i mirë janë përpjekjet e gjithanëshme që bëhen për vazhdimin e kurseve të ndryshëm, arritjen e rezultateve maksimale etj. Shpjegimi është i qartë pasi, vlerësimi maksimal në kurs krijon kushte për të vazhduar më tej. Pse jo, të qenit ndër më të mirët krijon ndjenjën e të qenit i vlerësuar. Jo më kot thuhet se dija është pasuri dhe forcë.
Cilin model të përdorim? Siç u tha më sipër, të dy modelet shihen si bashkëkzistuese dhe jo të kundërta. Për shekuj me radhë mësimdhënësit kanë mësuar vetëm me një model, atë pedagogjik. Tashmë janë dy alternativa. Në disa situata, p.sh. kur jemi përballë diçkaje të re e të panjohur, mund të varemi nga instruksionet didaktike; përpara se të fillojmë të marrin iniciativën për të mësuar vetë. Në situata të tilla, alternativa dhe strategjia pedagogjike do të ishin më të vlefshme e realiste. Në rrethana të tjera (veçanërisht me të rriturit) alternativa andragogjike është më realiste, nëse njërëzit kanë pasur orientime për mësime vetëdrejtuese. Treguesit e fundit në njësi dhe reparte, tregojnë se modelet andragogjike janë më realiste në shumë situata krahasuar me ato të mësuar në shkolla. Në vijim të kësaj ideje vërehet se fëmijët janë më tepër vetëdrejtues jashtë sesa brenda shkollës. Ata sjellin eksperiencat e jashtme në aktivitetet arsimore dhe kjo mund të përdoret si burim për disa lloj mësimesh. Fëmijët dhe të rinjtë janë gjithashtu më të gatshëm të mësojnë kur u jepet ajo që atyre u nevojitet, sesa ajo që thuhet për të mësuar,të cilën do ta mësojnë në vitet e mëvonshme.
Përfshirjet në program. Modeli pedagogjik dhe andragogjik rezulton në dy përafrime të ndryshme; përsa i përket hartimit dhe zbatimit të programeve arsimore. Formati bazë i modelit pedagogjik është një plan përbërës; i cili i kërkon mësuesit t'u përgjigjet pyetjeve të mëposhtme: Cila pjesë e përmbajtjes së lëndës duhet të spjegohet? Ajo që duhet bërë është përgjegjësi e mësuesit në klasë, pra caktimi nga ana e mësuesit të asaj që është e nevojshme për të mësuar. Në këtë mënyrë, ndërtohet një listë e gjatë e mësimeve. Kjo kërkesë, duket se i ndrydh të dyja palët duke i lënë nxënësit vetëm me një burim të kufizuar, pra mësuesin. Si mundet që kjo përmbajtje të organizohet në njësi të matshme si 50 min, 3 orë apo një herë në javë? Kështu që mësimdhënësit i duhet të organizojë mësimet në njësi të matshme. Cila do të ishte rrjedha logjike në prezantimin e mësimeve? Për këtë vendos logjika e lëndës dhe jo vullneti i nxënësve. Si rrjedhim, në lëndët ekzakte ose atyre me përmbajtje shkencore, rrjedha logjike vjen nga problemi më i thjeshtë tek ai më i vështirë, në histori ndjek rendin kronologjik etj. Cilat do të ishin mjetet më të dobishme të transmetimit të kësaj përmbatje? Me lëndët të cilat kanë informacion të shumtë,mjeti më i mirë do të ishtë leksioni ose prezantimi audiovizual si dhe pjesë nga libra në lidhje me lëndën. Nëse përmbajtja përfshin punën praktike, do të ishte më mirë demonstrimi nga mësimdhënësi dhe zbatimi nga nxënësi. Në kontrast me të parin, modeli andragogjik është një hartim procesi. Modeli andragogjik jep një rol të dyfishtë të thjeshtuesit të mësimit (titull më i mirë sesa mësues). Mësimdhënësi merr rolin e hartuesit dhe menaxherit të procesit, duke thjeshtuar kuptimin e përmbajtjes për atë që është duke mësuar.
Mësimdhënësi merr rolin e burimit të përmbajtjes. Andragogjia thekson se ka edhe burime të tjera për të mësuar përveç mësimdhënësve. Këtu, përfshihen individë me dije të specializuara dhe që kanë aftësi për të punuar me njerëzit, materiale të ndryshme, burime mediatike si dhe eksperienca pune. Një nga përgjegjësitë e andragogut, është të dijë burimet dhe t'i lidhë ata që mësojnë me to. Procesi andragogjik përbëhet nga disa elementë: Vendosja e klimës. Çfarë procedurash do të vendosim për të patur klimë të favorshme për orën e mësimit? Ajo (klima) është një nga faktorët më prodhimtarë në mësim, sa që 10% e kohës në dispozicion të një aktiviteti mësimor i kushtohet këtij elementi. Klima ndahet në dy aspekte: mjedis fizik dhe atmosferë psikologjike. Në lidhje me të parin, ndërtimi i klasës së përshtatshme me karriget në radhë dhe mësimdhënësin në krye. Kjo është ideja më pak e dobishme që mund të kishte nxjerrë truri njerëzor. Klasa të jep idenë e komunikimit vetëm nëpërmjet një kanali, nga mësimdhënësi tek nxënësi dhe jo anasjelltas. Sugjerimi më i mirë, është vendosja e 5-6 vetëve në një tavolinë, të vendosur në mënyrë rrethore në klasë, ku hyn drita dhe ka ngjyra të ndezura. Njëlloj si e para, klima psikologjike është akoma më e rëndësishme. Në vijim janë karakteristikat se si mund të jetë klima psikologjike. Respekti reciprok. Njerëzit janë më të hapur ndaj mësimit kur ata ndihen të respektuar. Nëse ata injorohen, shikohen si të vështirë, eksperienca e tyre shihet si e pavlerë etj, energjia e tyre do të harxhohet më tepër në debate të kota sesa në marrjen e mësimit. Klimë bashkëpunimi. Për shkak të kushteve në shkollat e mëparshme, të rriturit tentojnë të hyjnë në çdo aktivitet arsimor; me një qëndrim prej rivali kundrejt pjesëmarrësve të tjerë.Për këtë arsye, vendosja e pjesëmarrësve bëhet në mënyrë të tillë që të japin e marrin me njëri-tjetrin. Klimë mirëbesimi. Njerëzit mësojnë më shumë nga ata mësimdhënës që ata i besojnë, sesa nga ata që nuk u besojnë. Pikërisht, këtu qëndron vështirësia e mësimdhënësit me klasën e vet. Ai/ajo është autoritet mbi pjesëmarrësit pasi ka pushtetin dhe vendos se kush kalon, kush merr notën më të mirë,apo të japë dënime nëse është e nevojshme. Mirëpo, si në shumë shoqëri demokratike, figurat autoritare mund të mos jenë të besueshme, derisa të provohen se nuk janë të tillë. Ndaj dhe mësimdhënësit duhet t'u besojnë pjesëmarrësvë në mësim në mënyrë që të besohen. Klimë mbështetëse. Njerëzit mësojnë më mirë kur ndihen të mbështetur sesa të paragjykuar apo të kërcënuar. Roli i mësimdhënësit në këtë rast nuk duhet të jetë i kritizerit, por i personit ndihmës, i cili ndjen shqetësimet dhe kërkon të ndihmojë. Një mënyrë e mirë është nëse mësimdhënësi i organizon në grupe dhe i trajnon në mënyrë që të kenë besim tek njëri-tjetri. Klimë e hapët. Kur njerëzit e ndiejnë veten të lirë dhe në mënyrë të natyrshme e thonë atë që mendojnë e ndiejnë, janë më të gatshëm të japin ide të reja dhe të provojnë ndjesi të reja. Në të kundërt, do të jenë të mbyllur. Në shkolla, për shkak të rivalitetit apo edhe faktorë të tjerë, pjesëmarrësit pretendojnë të dinë diçka që nuk e dinë, të ndiejnë diçka që nuk arrijnë ta ndiejnë dhe kjo bëhet motiv nxitës në procesin e të nxënit. Nëse mësimdhënësi ose trajnuesi qëndron i hapur dhe komunikon si i barabartë, ky do të jetë dhe modeli që pjesëmarrësit do të perpiqen ta bëjnë të vetin e tua transmetojnë të tjerëve. Klimë kënaqësie. Mësimi duhet të jetë një nga eksperiencat më të kënaqshme në jetë. Në këtë mënyrë, njerëzit mund të bëhen të aftë të jenë ajo çka ata janë, me potencialet e tyre më të mira. Njerëzit janë kurdoherë në kërkim, e kanë vështirësitë e tyre të zhvillimit. Kurdoherë duhet pasion dhe vullnet. Sigurisht, është mëkat të mendosh se eksperiencat e mëparshme kanë qenë të mërzitshme nga disa trajnues. Klimë humaniste. Gjithçka që u tha më lart mund të përmblidhet me fjalën "humanizëm". Mësimi është një aktivitet human. Sa më shumë të trajtohen njerëzit si të tillë, aq më shumë do të mësojnë. Ndërmjet të tjerash, vend të rëndësishëm zë ambjenti mësimor me të gjitha parametrat e kërkuar. Kjo ndihmon në sigurimin e kujdesit të domosdoshëm, të vëndit mikpritës, respektues e shoqëror.
Përfshirja e njerëzve në planifikimin e përbashkët. Çfarë veprimesh mund të përdoren për të bërë planifikimin për ata që trajnohen? Një ide do të ishte zgjedhja e përfaqsuesve nga radhët e atyre që trajnohen, me të cilët trainuesi mund të planifikojë hapat e ardhshmëm për leksionet. Trajnuesi, u shpërndan shpesh planin e aktiviteteve dhe përfaqësuesit paraqesin parapëlqimet e tyre. Ekziston një ligj mbi punën; njerëzit e ndiejnë veten të përfshirë në vendimmarrje në raport me sasinë e punës që ata ndiejnë se jane përfshirë për kryerjen e saj. E kundërta ndodh kur u imponohesh. Përfshirja e pjesëmarrësve në analizën e nevojave të tyre për të mësuar. Çfarë mund të bëhet për të ndihmuar ata që trainohen në mënyrë të përgjegjshme, në njohjen e nevojave të tyre reale për të mësuar? Një drejtim do të ishte shkalla e mospërputhjes së nevojave të tyre me ato të njësisë/repartit. Një zgjidhje strategjike mund të ndihmojë duke filluar nga interesimet e thjeshta, në përpunimin sistematik të vlerësimeve të punës, me një ekuilibër mes asaj që kërkohet dhe asaj që disponohet midis trainuesit dhe atij që trainohet.
Përdorimi i kontratave mësimore. Kontratat mësimore janë një mënyrë efektive për të ndihmuar atë që trainohet. Për disa mund të jetë i pakuptueshëm termi "kontratë", por do të ishte njësoj sikur të thonim "plan mësimor". Hapi i parë i ndihmon ata që trajnohen të hartojnë dhe zbatojnë kontratat si më poshtë. Çdo njeri që trajnohet trajton një çështje mësimore, të cilën e ka të nevojshme dhe që e ka kthyer në një objektiv mësimor, përshkruan se si mund ta arrij ose si i përdor aftësitë e tij. Ai që trajnohet më pas identifikon, me ndihmën e trajnuesit, burimet më të efektshme dhe strategjitë për përmbushjen e çdo objektivi.
Specifikon se çfarë duhet për të treguar se si u arrit çdo objektiv. Në fund, ai që trajnohet, specifikon se si ky përfundim do të gjykohet apo vlerësohet. Pasi plotëson draftin e parë të kontratës, ajo rishikohet në grupe të vogla dhe merr reagimet dhe sugjerimet e tyre. Kjo kontratë me sugjerime rishikohet me trajnuesin, në mënyrë që të jetë në vijimësi të programit mësimor apo për të sugjeruar burime të tjera. Me aprovimin e kontratës, ai qe trajnohet vazhdon ta përmbushë atë duke përfshirë aktivitete grupi, informacione të dhëna nga trajnuesi ose specialistë të tjerë. Trajnuesi gjithmonë e ndjek punën si "dhënës" i informacionit dhe konsulent. Kur përmbushet kontrata, ai që trainohet paraqet punimet e tij në "Dosje", e cila përmban shkrime, kaseta, vlerësime nga vëzhgues e gjykues të ndryshëm dhe prezantime. Trajnuesi e pranon atë kur është i bindur se mund ta pranojë si "dosje". Përdorimi i këtyre kontratave ndihmon jo vetëm trajnuesin por edhe atë që trajnohet që të zhvillojë punime individuale.
Modeli andragogjik është pranuar gjerësisht në programe të ndryshme, duke filluar nga kurset individuale në programe të mëdha në universitete, trajnime profesionale, në zhvillimin e burimeve njerëzore e deri në arsimimin fetar. Megjithë përdorimin e saj, ende nuk ka marrë shtrirjen e duhur në njësi dhe reparte. Kjo për shkaqe të ndryshme. E rëndësishme është që ajo të kuptohet, vlerësohet e zbatohet në praktikën e përditshme. Megjithatë, sikundër theksojnë shumë studiues "Ende nuk dihet nëse andragogjia shërben si një teori unike dhe vetëm për të rriturit. Si teori ka provuar që të ketë sukses në disa aspekte të arsimimit. (Carmmen, 2000). Megjithatë, kemi nevojë t'u përgjigjemi pyetjeve: A është e nevojshme të dallojmë nevojat për arsimimin e të rriturve nga ato të fëmijëve? A do të përparojë arsimimi i të rriturve në bazë të kësaj teorie?
Shumë kërkime bëhen për të matur suksesin e kësaj teorie, ku deri tani ndikimi i saj më i madh ka qënë në praktikë se sa në teori. Sikundër u përpoqëm të spjegonim më lartë, edhe në Forcat e Armatosura, aplikimi i saj do të ndihmojë në zhvillimin e mëtejshëm të përgatitjes së ushtarakëve.
Literatura
Allman, P. and Mackie, K. "Toëards a Development Theory of Andragogy", The Nottingham Andragogy Group. 1983.
Arends, R.I., and Arends, J.H. Systems Changes Strategies in Educational Settings, New York: Human Science Press. 1997.
Bandura, A. Principles of Behaviour Modification. New York; Holt, Rinehard and Winston, 1969.
Baltes, P.H. (Ed). Life-Span Development and Behaviour, Vol.1. New York: Academic Press, 1978.
Barret, J.H. Individual Goals and Organisational Behaviour. Amm. Arbor: Institute for Social Research, University of Mishigan, 1970.
Carmmen, R. (2000). Adult Education and Learning, Manchester University.
Malcolm S.Knowles, Elëood F. Holton III, Richard A. Swanson, The Adult Learner, 1998, Gulf Publishing Company, Houston, Texas.
Maslow, A.(1954), Motivation and Personality, Harper and Row, New York.
Reay,D.G. (1994), Undersanding How People Learn, Kogan Page, London.
Carmmen, R. (2000). Adult Education and Learning, Manchester University.
